2013年12月16日 星期一

 雲林國教57期

理念學校:華德福教育介紹 

                                                                                                          雲林縣台興國小 吳忠勇
………………………………………………………………………………………

壹、前言 

一、另類學校的興起 

         1907年蒙特梭利(Montessori)在羅馬為貧苦學童成立了「兒童之家」,四
年之後發展成為第一所蒙特梭利學校;1918年史泰那(Steiner)在德國南部斯圖
嘉特的一個香煙工廠創立了第一所「華德福學校」,在當時,人們絕對無法預知
這兩個學校在經過半世紀後,逐漸成為全世界數以百千所「另類學校」(alternative
schools)的濫觴,而「另類教育學」(alternative pedagogy)也成為教育改革理
念靈感的源頭(馮朝霖,2002)。

        近年來,愈來愈多國家大幅開放公辦民營和多元特色學校的經營,除給予家
長更多學校選擇權外,亦藉此改善公立學校經營的效率和品質。讓公立學校多元
化,進而促進學校革新,提升教育品質,是近年來歐美教育改革的重點。美國公
辦民營性質的磁性學校(magnet school)與特許學校(charter school)便是這個
政策理念下的產物(周慧菁,2009a)。

        而自1919年華德福學校在德國創辦以來,短短不到一百年,已成為世界上一
股重要的教育運動(陳啟明,2004)。在全球學校多元化的浪潮下,為改革公立
學校,許多非主流的教育理念與方法被引進,作為改革參考,而其中最重要的趨
勢之一就是華德福教育(Waldorf Education)。

二、全球成長最快的教育體系  

        華德福教育主張「慢學」的理念,刺激了主流教育重新思索教育的意義與方
式。其要求家長不要讓小孩看電視,學校也到中學階段才介紹電腦。目前全世界
約有一千所華德福學校及一千四百所華德福幼稚園分布在83個國家,並持續增加
中(周慧菁,2009b)。亞洲第一所華德福小學,就位於我國宜蘭冬山鄉的『慈心
華德福教育實驗學校』,屬於公辦民營。在歐美有愈來愈多的公立學校老師接受
華德福教育的在職訓練,希望將華德福特殊的教育方式引進自己的課堂。 

        台灣社會長期以來受到美國政治、經濟、文化及教育等方面的影響甚鉅,且
因為大多數教育學者皆留學美國,引介的大多是美國的學制、教育政策、標準化
評量等教育措施,較忽略世界其他先進國家的教改成就。而隨著留學歐陸的教育
學者漸多,許多歐洲重要的教育改革思潮及運動,也在國內引起部分教育界人士
的重視。目前國內除了幾所華德福幼稚園所外,尚有台中市磊川華德福實驗小
學,新竹寶山華德福學校……等。 

          而宜蘭縣慈心華德福教育實驗學校,於 2002 年 4 月正式獲得宜蘭縣公辦民
營政府委辦學校模式的機會,簽訂六年的契約,並於 8 月底在宜蘭縣冬山鄉冬山
國小香南分校設立「慈心華德福教育實驗國民小學」,展開小學階段教育實驗工
作。學校整體發展從原來非學校形態教育實驗的 5 個孩子 7 位老師 10 位家長,
至 2009 年 8 月規模達到十八班約 500 位學童,將近 900 位家長,教職員共約 60
位,成長相當快速。 

        以下擬就華德福教育的起源、理念、課程、評量等進行概要的介紹,並論述
其教育意義及提出值得進一步思考的問題,以做為教育工作者改進學校教育措施
的參考。 

貳、華德福教育的起源及核心理念

一、世界上第一所華德福學校的誕生 世

        1918 年,第一次世界大戰結束,德國人民生活困頓。大部分的公司都倒閉
了,而在斯圖嘉特(Stuttgart),由愛彌爾‧莫特(Emil Molt)先生所領導的
Waldorf Astoria 煙草工廠是少數的倖存者之一。莫特總裁很關懷員工,他希望能
為他們做一些事,改善他們的生活,便在魯道夫‧史泰納(Rudolf 
Steiner,1861-1925)的規劃下,於 1919 年成立世界上第一所「自由華德福學校」
(台中師範學院,2001:48)。史泰納倡導實踐全人的教育,以發展人的自由為
教育理想,對抗國家教育路線與經濟對教育的干預力量,主張建立容納全民而不
分化的『統一學校』(全人學校)(Einheitschule) (陳惠邦,2003)。

二、華德福教育的核心理念:人智學 

       華德福(Waldorf)教育源於魯道夫‧史泰納(Rudolf Steiner)自創的「人智學」(Anthroposophy)。

史泰納是奧地利的科學家、哲學家與藝術家。從七歲開始就常有心靈體驗,這樣特別的生命經驗對他


的學習和發展有很大的啟示,並引領他進入心靈科學的研究,此研究即為「人智學」(劉雲傑,2006)。

(一)人智學的字源

              華德福教育的教育哲學基礎,建立在Steiner的人智學上。它的英文是
anthroposophy,由「人類學」(anthropo-logy)與「哲學」(philo-sophy)兩字組合而
成,意指「人類智慧學」,簡稱人智學。人智學是一門探究人類本質的學問。在
現代強調唯物的自然科學典範下,Steiner特別提出精神科學,作為通往精神領域
的途徑。人智學認為,人具有身體、靈魂與精神三個面向。物理科學至多能幫助
人們認識身體的層面,但是靈魂與精神層面需要精神科學的探究,才能給我們這
方面的指引。唯有對人類有完整的瞭解,才能為他們提供良好的教育。華德福教
育就是建立在人智學對人的完整理解之上(陳啟明,2004)。

(二)人類意識發展的分期  

         在「人智學」的觀點裡,人是由三種要素組合而成:精神、心靈及身體, 而
它們又分屬於三個系統:神經系統、韻律系統及肢體系統,這三個系統又分別由
三個身體部分( 頭、心及四肢) 控制,也分別掌控三種心靈的功能( 思考、
感覺及意願)(范熾文,2004)。根據人智學的說法,人類意識的發展是以「七年
週期」的方式進行。茲分述如下(陳啟明,2004): 
 

 1. 零至七歲『求善時期』:身體層面 

        從出生到七歲,幼兒的發展著重在身體層面。孩子需要的是營養的照顧,以
及充分的活動(爬、翻、滾、蹲、站、跑、跳、轉、抓、擲、扭、踢等)機會,
讓身體得到健全地發展。在這個階段,孩子的學習主要是觀察與模仿,因此父母
是孩子的第一個老師,而且身教遠比言教來得重要。Steiner稱之為「求善」的時
期。此外,這個時期的玩具必須是自然的或是未成形的才好。除了安全、耐用,
可以讓孩子反覆操弄遊玩之外,還可讓他們有極大的想像空間。 

 2.七歲換牙至十四 七歲換牙至十四歲『求美時期』:情感(靈魂)層面 

        孩子從七歲換牙至十四歲,進入到另一個「七年週期」階段。此時的發展重 
點在情感層面,也就是靈魂層面。這個時期的孩子,除了追尋權威之外,同時也 
通過感覺來學習。Steiner稱之為「求美」的時期。這個時期的教育活動,需要以 
藝術化的方式來進行,並讓孩子充分參與藝術創造活動。 

3.十四.歲青春期至二十一歲『求真時期』:思想(精神)層面 

        孩子從十四歲青春期至二十一歲,是另一個「七年週期」。此時的發展重點
在思想層面,也就是精神層面。孩子的心智逐漸成熟,開使用分析批判的眼光來
看周遭的事物,這個世界不再如他想像地那般美好,而是變得真實。Steiner稱之
為「求真」的時期。 

Steiner教育目標就在於促進個體的全面發展。其教育哲學是基於整體性的觀點,主

張藝術、學術與實務工作之平衡,透過藝術配合學童意識變化而創造出一個既超越正規學校階級限

制,又保有他們的善、美、真的教育,同時必須將政府及經濟的干預減至最低(劉雲傑,2006)。 

參、 華德福的學校體制、教學與評量  

一、華德福的學校體制與學校行政 

        在德國,華德福學校是政府認可性質的公共教育機構,通常採取十二年一貫
的完全中小學,融合普通教育與職業教育兩類課程為其特色,課程與教學完全由
教師與家長自主決定,不受政府教育政策影響(陳惠邦,2003)。 

        華德福學校沒有校長或主任的科層行政組織,其行政與教學工作都由教職員
共組的自治組織進行自我管理。校長是由學校老師推舉甚至輪流擔任的主席,校
長的職務對華德福學校組織而言充其量只是個學校對外發言人,負責對外宣導華
德福的教育理念、課程特色、教學模式與學校招生的溝通橋樑(劉雲傑,2006)。
關於學校的行政與教學決定,均由教師群共同研擬商討,甚至定期與家長商討學
生學習的相關事宜,共同集思廣益尋求解決的方法。 

二、華德福的課程與教學  

(一)華德福的課程 

    「華德福教育學」重視能力的養成,重要能力包括自我的能力、社會的能力、
生態的能力、行動的能力與藝術審美的能力。這五大能力轉化為課程與教學活動
的內涵並成為華德福學校的特色。並力求在開放教育或自然教育與傳統倫理教育
之間取得平衡,華德福學校對於倫理與紀律的教育甚至比其他公立學校更為強調
( 陳惠邦,2003)。
 
       華德福學校的特色課程是田園教育、農場實習、工藝教育與律動
(Eurythmie,或音譯成「優律思美」),是 Steiner 根據其和諧全人發展的理念
而獨創的表演藝術課程,也是華德福學校引以為豪的課程特色。「律動」結合音
樂、語言、劇劇、體育與「內心運動」,具有統整學習的意義,同時也是美育的
綜合形式,目的在經由肢體動作與創造力、想像力表達聲音語調與語言文字之
美,並讓學生從語言、音樂、肢體動作等方面學習「和諧」的體驗,是 1-12 年
級所有學生必修課程(陳惠邦,2003)。 

      華德福學校也強調完整學習的節奏,並注重學生學習的興趣、理解的深入與
學習完整,所以課程無明顯分科,而以較長的「週期課程」(Epocheunterricht)
設計來取代。「週期課程」與「方案作業」的教學概念相同,是大約持續 3-4 週
的跨學科課程活動(低年級則較短),師生針對某些主題深入學習,並以獲得完
整「圖像」及預定能力標準為目的,此即我們所熟悉的統整課程活動(陳惠邦,
2003)。 
          這些課程強調手的操作、刺激腦的思考、啟發心智成熟的全人教育核心概
念,且具有統整生活與體驗學習的意義。.華德福教育強調人的整體發展,即身、
心、靈的和諧發展,雙手的勞動創造,實際上是兒童在塑造自己的組織器官,會
使人心靈手巧。讓學生們通過肢體勞動,了解到人類社會發展的基本過程。工藝、
音樂、律動藝術和生活體驗是創作的最高表現,動手操作是培養想像力、創造力
和藝術素養的重要手段,是陶冶心靈的過程(劉雲傑,2006)。 

          Steiner所設計的學校課程是回應兒童身心發展階段與塑造學童想像能力的
環境。他認為學校應該關注學童的需求而非滿足政府或經濟需求,因此強調創造
與自由想像的學校。他的教學在認可學童獨特性,培養學童充滿信心走入社會。
他主張:想像的需求、真理的認知與責任的感受乃是教育的三種中樞力量(范熾
文,2004)。所以Steiner致力於全人格教育,讓學生有能力進行自由且清晰地思
考。 

(二)華德福的教學 

        華德福學校重要特色是維持相同班級教師或主要教學者,亦即1-8 年級的學
習, 都有固定導師負責班上各學習課程, 每位教師有權利決定課程、教材及評
量方式。8-12 年級才漸有分科課程設計, 如物理、化學、音樂, 由特別專長
教師負責分科教學。一般而言,小學階段無教科書,但是有主要的上課教材,學
生自己創發教科書,藉以紀錄其學習經驗。較高年級才有使用教科書以補充教材
之不足(陳惠邦,2003)。 

    華德福學校最常使用的教學方法是以自由遊戲、唱歌、說故事(神話故事)、
戲劇(配合面具)以及接近大自然為主。重視遊戲團體(playgroup)概念,其概
念包含環境、心情、音樂、規則、遊戲、歌聲與故事,強調與生活連結,教學方
式類似裴斯塔洛齊的「直觀教學」(范熾文,2004)。剛開始並不急著教導學生
許多事務,而是讓學生瞭解事實,認識現象。間隔一段時間後,再給予學生有複
習機會,最後再加以討論、分析經歷,以建立明確的概念。 

        華德福學校的課程設計,是配合孩子各個發展階段的需要循序漸進,特別注
重打好基礎,絕不求孩子學得快。例如:華德福小學一年級還沒開始學寫字,只
是聽大量故事並朗誦大量詩歌;學會寫字後,到三年級才開始學閱讀。教師的教
學是在重複人類學習書寫的過程,先是口語傳述、故事,然後是洞穴圖畫或神廟
圖畫,接著是象形或表意文字,最後才是字母的發展。有許多華德福家長回憶,
自己小孩一開始時似乎落後於他們就讀其他學校的朋友,但到三、四年級時
就趕上了,而且變得超愛閱讀(周慧菁,2009b)。 

         且學生必須自行編製「週期課程記錄簿」(Epochenheften),即學習歷程檔
案,以建構個別化的課程與紀錄個別學習結果。課程與教學的最後的目的希望養
成身心和諧發展且能獨立思考解決問題的個人。學生自行編製的「週期課程記錄
簿」其實就是個別化的教材。外語教學也是華德福學校的課程特色,學生自一年級
起就開始透過語言節奏、聲調、文化與國民認識等活動開始導入兩種以上的外語教
育,語言教育成為真正統整教學的課程活動,而不限於語言訓練(陳惠邦,2003)。

三、 華德福學校的評量 

        華德福學校不主張通過考試、比賽和排名次等方法來衡量學生,而是通過展
示學生自己製作的教科書、繪畫、手工等作品,和公開表演話劇、唱歌、朗誦和
演奏等活動,來展現學生的綜合能力和深層意識,讓每個孩子都能發揮他們的個
性並得到承認和欣賞。(周慧菁,2009b)。但為了配合德國畢業考試制度,在8
年級時, 學校會提供學生評量成績,在12 年級結業之後,會給學生學習成績,
以便參加大學入學(范熾文,2004)。
 
        雖然華德福教育完全不以升學為目的,也不注重學業成績。但當學生具有了
學習的能力,也熱愛學習,各方面表現都不會是問題。澳洲一項比較大學生學業
表現的研究發現,華德福畢業的學生無論在人文或科學上的表現都優於非華德福
畢業生。而美國華德福學生的SAT成績高於全國平均水準;德國華德福畢業生通
過大學入學測驗比例是公立中學的二至三倍(周慧菁,2009b)。 

        華德福學校在評量的實踐上均依據史泰納完整人格發展與無淘汰的教育理
念,其格言為:「放棄選擇分化而不放棄學習成就」,同時以學習成就的個別化、
動態發展性與多面性作為共同原則。華德福學校學生的成績單即教師每學期末的
「致家長一封信」,而且事先經由教師、父母與學生相互討論、會談與同意,教
師、父母與學生因而成為教學評量的「對話夥伴」(陳惠邦,2003)。
 
        華德福學校的教育家都反對傳統公立學校中教育評量的「選擇或淘汰原
則」,也反對把教學評量制度與留級制度做絕對的結合。他們認為學生的重新學
習也應透過學校教師、父母與學生個人的三邊協調決定。教師對評量的認識重點
並不在其方法技術與客觀性的問題,而在課程與教學本身如何適應個別差異的問
題,所以評量結果或成績單應該包含對學生學習過程的觀察、輔導對策以及協議
的發展方向等(陳惠邦,2003:20)。 

        總言之,華德福學校的評量具有多元評量的精神,學生除了抽象的分數外,
還會獲得有關其能力發展、學習結果與未來學習建議的綜合報告。學校中強調主
動學習、排斥知識灌輸,學生生活體驗與內在感情世界的分享都常做為學習活
動,教學活動的設計首重動機的引發,然後才進行知識與理解的活動,學習材料
及活動都以生活化及自然為原則,對於電視等媒體的介入相常排斥,認為會污染
身心、影響創造力發展與內心平衡(陳惠邦,2003)。而對於電腦科技未如許多
現代化的學校一般大力發展,此一問題使華德福學校遭致許多批評,而華德福學
校的教師也對此提出許多反駁或修正。

肆、結語:回歸教育本質,鼓勵多元化教育型態的發展 

        『課程是學校教育的靈魂』,本縣雖然財政困窘,但在教育事務的推動上不
遺餘力,雲林縣小型學校轉型優質計畫的成果就是最佳的例證。許多優質轉型學
校的教育成果,就是另類教育學校的翻版。另類本身就是一種動力,刺激著主流
改革與進步(馮朝霖,2005:11)。就多元文化教育的觀點而言,適性教育本身
就是多元文化,而且適性教育是國民教育的重要精神所在。 

       教育的成敗,繫於健全的師資。如何培育出良好的師資,是國內發展華德福
教育的另一重要課題。因此,未來華德福學校教育理念的引入還亟需本地化的努
力,以去其神秘主義的色彩,從我們較為熟悉的理念與實際出發,並且根據自有
的教育需求與問題,這樣才能發展出屬於我們自己的教育革新之路(陳啟明,
2004)。 

        教育永遠處於改革的狀態之中,似乎教育永遠存在著難題,而我們也非得不
斷提出各種新願景,持續追尋好的教育不可(王俊斌,2008)。面臨家長教育選
擇權高漲及少子化的今日,公立學校所遇到的衝擊及挑戰只會愈益劇烈,相形之
下,理念學校(另類學校)、特許學校、公辦民營學校或特色小學可能會受到越
來越多的關注。人因夢想而偉大,教育也因為有許多具有改革熱忱的人士投入才
能不斷前進。改革之路是一條不斷辯證的過程,雖然辛苦,果實卻倍感甘甜。欣
聞本縣即將成立兩所華德福實驗學校,特撰此文,以饗教育同好。 

參考文獻 

王俊斌(2008)。臺灣政治解嚴以來另類學校的變革。載於蘇永明、方永泉主編
中國教育學會 97 年年刊:解嚴以來臺灣教育改革的省思 解嚴以來臺灣教育改革的省思 解嚴以來臺灣教育改革的省思,273-309。台北:學富。 
台中師範學院(2001)。華德福教育教育工作坊研習手冊 育教育工作坊研習手冊 育教育工作坊研習手冊。台中:作者。 
周慧菁(2009a)。更好的學校、更多的選擇-擇校世代來臨。親子天下,4,150-156。 
周慧菁(2009b)。華德福學校『慢學』的教育哲思。親子天下,4,158-160。 
范熾文(2004)。華德福教育實驗的意義。教育資料與研究 教育資料與研究 教育資料與研究,61,22-28。 
馮朝霖(2002)。另類教育與全球思考。教育研究月刊,92,33-42。 
馮朝霖(2005)。另類是教育的出路。師友,454,6-12。 
陳啟明(2004)。另類教育體驗-英國愛默生學院進修心得。國教輔導雙月刊 國教輔導雙月刊 國教輔導雙月刊,43
(3),10-16。 
陳惠邦(2003)。華德福學校教育學的現代意義。桃園縣 92 年度國民中小學校長、
主任儲訓班研習未出版資料。 
劉雲傑(2006)。德國華德福學校教育參觀,研習資訊, 23(1),89-98。